2003年12月23日，“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议在教育部基教司与上海市教委的共同举办下召开，这标志着此项目的正式启动。迄今为止，该项目已经走到第四个年头。此次会议上，项目组组长、上海教科院副院长顾泠沅教授总结了项目三年多来呈现的六大亮点。

　　亮点　1

　　区域特色凸现

　　代表地区：重庆市沙坪坝区
　　关键词：校本教研督导评估指标体系
　　实践过程中，重庆市沙坪坝区自主研制出了校本教研督导评估指标体系。本着“方向性、发展性、激励性”的原则，从“制度建设”、“校本研修”和“发展状况”三大方面对区域内校本教研工作组织专项督导，促进了沙坪坝区校本教研的深入推进。
　　“制度建设”重点评估基地学校“建设机构”和“健全制度”情况，主要从五个方面评估：一是落实校长作为校本教研第一责任人的责任，明确校级干部专人负责；二是教研机构健全；三是注重教研组长选拔任用；四是校本教研制度健全；五是校本教研制度实施。
　　“校本研修”重点评估基地学校“专业引领”、“同伴互助”、“自主反思”等情况，重点从六个方面评估：一是开展专家学者或教研人员的学术指导，善于多渠道多形式学习专业理论和学科知识；二是注重发挥学校骨干教师的专业引领作用；三是教师主体作用发挥好，同伴互助形式多样；四是开展学校间研修活动；五是开展网络研修活动；六是教师自主学习反思意识强，反思形式多样，反思效果明显。
　　“发展状况”重点评估基地学校“教师发展”、“学生发展”、“学校发展”和“示范辐射”等情况，重点从七个方面评估：一是教师个体研究能力、专业水平不断提高，思想和行为方式正在发生变化；二是教师群体潜能和行为规则正在发生新的变化，团队精神增强；三是学生学习积极主动，独立思考、合作意识明显增强，学习效果好；四是学生全面发展，创新精神和实践能力不断增强；五是建立教学质量监控机制，校本教学管理加强，教育质量稳步提高；六是学校新的教研文化正在形成；七是发挥示范辐射作用，促进共同发展。

　　亮点　2

　　回归常态教研

　　代表地区：山东省青岛市
　　关键词：错位排课、先行课、集体备课日常化制
　　山东省青岛市根据实施新课程的需要，采取错位排课、先行课和集体备课日常化制，及时发现课程实施中的问题，连环改进，大大提高了集体备课的实效。
　　所谓“集体备课日常化制”就是针对过去每周一次集体备课而实行的日常化的集体备课行为。就是各备课组每天都要针对明天所要进行的课堂教学内容，以说课的方式进行研讨。以主要发言人为中心全员参与，对明天要讲的课进行二次集体备课。
　　所谓“先行课”就是在集体备课的基础上，中心发言人上先行课，同备课组的其他老师都去听中心发言人的先行课，然后再备自己的课。别人在实施教学过程中的优缺点，将会被听课者一览无余，听课者自己再上同一节课的时候，能够做到扬长避短。
　　为了保障先行课的开展，由教导处对各年级各学科进行课程表调整，达到各年级各学科每天总有1人的课处于本年级备课组的最前面，这就是所谓的“错位排课”。

　　亮点　3

　　专业支持机构深入基层

　　代表机构：教育部首都师范大学基础教育课程研究中心
　　关键词：面对面
　　教育部首都师范大学基础教育课程研究中心和北京市延庆县教委建立了长期合作制度，研究中心的专家和研究生深入中小学的课堂，和一线教师面对面地研讨，持续改进教学中存在的问题，再造教师民主、开放、自主、合作的学习文化。
　　首师大课程中心专家组围绕如何开展校本教研，怎样发现研究教学中的问题、学科课标、教材的研读、课堂教学的指导等内容进行培训。专家们站在学科的高度从学科知识及教法的运用层面给予指导，教师们对课标和教材有了更深入的理解和认识。
　　2006年初，首师大数学学院与延庆县教委联合举办“延庆县高中数学骨干教师研修班”，制定具体实施方案。学院朱一心主任带领14名数学专家分期分批到六所高中学校，深入课堂听课、评课，了解学员需求，确定研修重点；结合27名数学教师具体情况，组织3节典型课例，以此引领高中教师课堂教学方向，并结合2006年高考试题，在暑期组织研讨会。
　　两年来，首都师范大学专家100次深入延庆县，指导教研61次，并为延庆县聘请全国课改实验区的知名专家进行专题讲座多次，拓宽了当地教师的学习视野，提高了校本教研工作的操作水平。

　　亮点　4

　　网络研修——“部落文化”

　　代表地区：广东省广州市天河区
　　关键词：“天河部落”
　　广东省广州市天河区教育局下拨专款构建了由博客技术支持的教学研究平台——“天河部落”，现已成为教师个人研究学习的工具、区域教研的理想载体，教研室、教师、学生和家庭联系的绿色通道。
　　信息技术本质上是文化技术。天河部落作为一个技术平台，既有生产力属性，也具有多方面、多层次的社会功能属性。
　　部落文化是较为稳定的教师用户群体在天河部落所拥有的比较稳定的思维方式，以意识、观念、心理、理论等形态存在，通过部落中的日志（文章）体现出来，逐步形成天河部落最具内在性、最能体现教师超越性和创造性本质特征的精神文化——部落文化。
　　目前已经形成的部落文化主要有：自我发展、共建共享、平等民主、百家争鸣、交往互助。其中自我发展、共建共享属于工具理性，这是部落文化的基础；平等民主、百家争鸣、交往互助属于交往理性，是部落文化较高级的发展形式。
　　体现部落文化的日志目前主要有七种类型：智慧分享、同伴点评、专业引领、地域互动、人际交往、家校互动、探索争鸣。
　　其中，智慧分享、家校互动、地域互动属于工具理性层面，体现了部落文化的自我发展、共建共享；同伴点评、专业引领、人际交往、探索争鸣属交往理性层面，体现了部落文化的平等民主、百家争鸣、交往互助。从生成形式来看，智慧分享、地域互动、人际交往、家校互动主要是自发进行的；同伴点评、专业引领、探讨争鸣目前也以自发的为主，通过《天河区教研核心组、中心组建设意见》的正式实施，将自发为主变为有组织为主，正是天河部落的工作目标。

　　代表地区：上海市宝山区
　　关键词：教师电子档案袋
　　上海市宝山区在63所基地学校创建教师成长档案袋的基础上，区教育局正在逐步向全区所有中小学推行。网络技术条件支持下的教师电子档案袋即教师专业发展信息平台的研制与推广，已成为宝山区捕捉教师实践智慧、促进教师专业发展的特色和亮点。
　　“教师专业发展电子档案”在模块结构上包含下列五个方面：教师的教学、学习、研究、管理、指导和培训。这些信息的性质类别绝大部分是描述性的，或文字、或图像、或视频、或音频。电脑通过对数据记录的格式化处理，这些信息的要素可以被分类、索引和统计汇总。结合人工解读与诊断，可以对信息作深层次的分析。
　　“教师专业发展电子档案”主要包括下列三个子系统：即教师专业发展的编辑系统、教师专业发展的查询系统和教师专业发展的数据管理系统。具体栏目主要包括“教师基本信息”、“教师教学研究信息”、“教师科研成果信息”、“我的研究课题”、“教学课例与反思”、“互动之窗”、“理论前哨”、“观点与争鸣”、“课堂透视镜”、“我与专家对话”等，这些栏目有的属于档案资料性质，更多的是为教师开展校本研修而设，考虑了平台的互动交流，问题研讨、理论学习等功能设置。

　　亮点　5

　　校本教研纳入教师教育重点工作

　　代表地区：上海市
　　关键词：“十一五”规划
　　2006年上海市教育委员会制定《上海市基础教育教师队伍建设“十一五”规划纲要》，把校本研修工作纳入基础教育和教师教育的重点工作、长远规划和督导内容，通过多种形式促进校本研修工作区域内的均衡发展，实现优质教育资源互通共享。

　　代表地区：贵州省贵阳市南明区
　　关键词：群众性课例评比制度
　　贵州省贵阳市南明区建立了群众性课例评比制度，形成了一种有效促进教师专业发展的“群众性课例评比”模式：以专题为引领，以课例为载体、以研修、培训为基础，以实践、反思为过程。
　　在今年5月举办的第十一届“南明之春”大型课例评比活动中，全区参赛的各学科共计369位教师先后在校内上研究课，开展课例研讨活动达1200余次。这其中更有大多数未参赛的教师开展校内课题研讨达3000余节次。在赛后对300余位参赛教师作询问后，得到的答案惊人地一致：“现在我们即使是上校内的研究课、公共课，谁也不是孤军作战，从校长到全体老师大家都在行动，人人都在关注着你、支持着你，心里感到特别温暖，特别踏实！”
　　在课例产生的过程中，采取了形式多样的同伴互助：如打破学科界限的同伴互助，一课多轮次上的同伴互助，同课异构的同伴互助。老师们已把自己作为研究的对象，与课堂教学紧密结合，研究自己的教学观念与实践，反思自身的教学行为，在自修和实践过程中反思、调整，实现自我改进和自我提高。

　　代表地区：辽宁省沈阳市沈河区
　　关键词：“相约星期三”
　　“相约星期三”——教学主任、教研员、教师之间一次美丽的约会，它是沈河区小学教研室在每周三对教学主任诊断式培训的代名词。
每个星期三区教师进修学校组织全区中小学教导主任针对学校在实施新课程中碰到的种种问题进行面对面的“汇智”诊断，各学校教导主任轮流提出碰到的主要问题和解决的办法，教师进修学校教师和学科教研员参与，在互动交流中开展诊断培训。诊断式培训的运行包括：
　　前测——培训前充分了解培训者的需求和状况。
　　申报——由学科教研员带领、教学主任结合学校实际和自身的需求每学期初申报培训意向，选择学校或自己希望提高的学科进行申报，一个学科培训结业后再重新申报，轮流培训，最终实现教学主任的全面发展。
　　分组——小学教研室在尊重培训主任意愿的前提下，进行统一的协调、分配。
　　培训——具体流程是：教师上课，教学主任进行前期指导；培训成员、学校教师集体听课、评课；培训主任反思、教案再设计。
　　评价——学期末，教学主任和教研员在教研室的统一安排下，结合教学　　主任培训的参与情况进行学科结业评价。

　　亮点　6

　　革新教师在职学习方式

　　代表地区：上海市青浦区
　　关键词：行动教育
　　上海市青浦区教师进修学院和上海市教育科学研究院教师中心长期合作组成课题组，综合文献研究、经验总结和改革实验，在通常的教师培训形式之外构建了一个以课例为载体，强调理论应用与实践智慧学习为主要目标的教师在职学习方式，简称“行动教育”。
　　这一过程包括三个阶段的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下的课例的新设计阶段，关注学生获得的教学新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
　　为了让“行动教育”成为教师的研修常态，青浦区根据“行动教育”的核心理念对教研活动的流程进行再造。整个活动以课例为载体，将团体共同学习的机制嵌入其中，凸现专业学习、凸现互助合作、凸现连环改进。具体方式是以教研组或备课组为研修团队，选择并咬住课堂教学的真问题，将教学设计、课堂观察、反馈会议三者组成循环回路，导向问题的解决。
　　教研流程的再造，使得课例研究的全程更为清晰而简约。校本研修由此走进每个教研组、走向每个教师，同时演绎出丰富的实践形式，促进教师行为的改变。

　　■ 相关链接

　　L·舒尔曼：
　　教师专业知识分析框架

　　校本教研要走向深入，需要教师不断加强能力建设，深入研究改进课堂教学，提升教师的专业知识和技能。教师的专业知识和技能包括什么？顾泠沅教授介绍了美国教育家L·舒尔曼提出的“教师专业知识分析框架”：
　　1.学科知识；
　　2.一般教学知识；
　　3.课程知识；
　　4.学科教学知识(又译作教学任务的内容知识,Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)；
　　5.学习者及其特点的知识；
　　6.教育情境知识；
　　7.关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。
　　其中，学科教学知识是最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师之间不同的专业知识。